论“原理课”对医学生科学思维能力的培养
按照“高校思政课建设 05 方案”的要求，各高 校都在开设“马克思主义基本原理概论”( 下称“原 理课”) 的课程。由于各学校专业学科背景千差万 别，教师在授课中不仅要“备教材”，更要“备学生”， 否则教师话语与学生话语之间就会出现断裂，无法 实现共鸣。就医学院校而言，医学生某种程度上具 有“重专业、轻人文”的传统，而“原理课”又是人文 课程中比较“形而上”的课程，因而，医学生中存在 这样一种看法，即认为“原理课”不如医学知识“货 真价实”，学好“原理课”对自己的专业提升并没有 助益。笔者认为，“原理课”能够在培养医学生的科 学思维能力上一展所长。众所周知，医学本身是不断发展的学科，如病理学、药理学以及治疗方法、药 品、医疗器材都在高速地更新换代，医学生在大学期 间学到的专业知识总是阙如。因此，相对于单纯的 知识或技能学习而言，医学生科学思维能力的培养 在医学教育中应有一席之地。对于培养医学生的科 学思维能力而言，“原理课”能够起到积极效果。 一、“原理课”培养医学生的辩证性思维能力
“原理课”的重要内容是马克思主义的辩证法。 按照教学要求，学生应掌握客观世界的对立统一、质 量互变、普遍联系和发展规律，同时，学生在掌握 “客观辩证法”的同时事实上也使得自身的思维具 有了辩证性质( 主观辩证法) 。但是，辩证法这一部 分一直是“原理课”的难点，教师在讲授中易于落入 “照本宣科”窠臼或自说自话的窘境。或者，即使学 生机械地掌握了“三大规律”、“五大范畴”，这些理 论也显得远离生活、空洞无物。因此，在“原理课” 授课过程中将马克思主义普遍原理同医学实践结合 在一起，这既可以帮助学生掌握辩证法的精髓，又可 以揭示出辩证法对学习、研究医学的促进作用。具 体而言:
1． 对立统一规律的方法论意义。马克思主义认 为，事物内部有对立统一关系，“统一物之分为两个 部分以及对它的矛盾着的部分的认识是辩证法的实 质”［1］，因而对任何事物都可以且应当一分为二地 加以考察。就医学而言，癌症是严重威胁人类健康 的疾病之一，其是医学欲攻克的热点话题。放射线 是致癌的重要原因，放射线可能导致正常细胞的基 因突变，从而诱导肿瘤的发生。按照马克思主义的 辩证法，放射线决不会只有害处，这就启示我们: 放 射线既然可以杀死正常细胞，那么其也可以消灭肿 瘤细胞，即通过放射线损伤肿瘤细胞尤其是细胞 DNA 从而治疗癌症。致癌和治癌两者看似截然对 立，实则统一于放射线这个事物之上［2］。这不仅帮 助学生理解了马克思主义辩证法，同时也将唯物辩 证法在促进医学发展———如攻克癌症———中的作用 凸显了出来。
2． 质、量、度辩证关系的方法论意义。根据马克 思主义，事物的功效变化就在于“一切以时间、地 点、条件为转移”，而变化的过程体现为“量变—质 变—量变”格式。因而，只要量变达到一定的“度”， 事物就会发生“物极必反”，“好事变坏事、坏事也能 变好事”的效应。从医学来看，一定量的放射线可 能导致癌症的发生，而一旦放射线剂量控制“适度” 则可能杀灭肿瘤，这说明医疗服务包括给患者供药 必须重视“度”———即把“量”控制在一定范围内。 应该说，医学特别重视“量化”，因为超过了一定的 量，良药就变成了“毒药”。“糖皮质激素”对骨骼的 作用就很好地说明了这一规律。经过“体内”和“体 外”试验，医学研究人员证明，只要“糖皮质激素”浓 度在生理范围内，它就表现出刺激成骨细胞分化的 作用，随剂量而改变的只是其作用的大小。一旦其 浓度超过某一极限( 度) ，“糖皮质激素”就表现出对 成骨细胞分化的抑制作用。所以在使用“糖皮质激 素”时应尽可能遵循适度的原则( 如应间断给药) ， 从而既达到治疗的目的又要尽量防止其产生副作用 ( 如诱发骨质疏松症) ［3］。经过医学案例的点拨，质 量互变规律显得十分亲切，而其对于规范医生诊断 用药行为的意义就凸显出来了。
3． 普遍联系和永恒发展的观点。马克思主义辩 证法认为，世界万物处于普遍联系和永恒发展之中， “当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们 自己的精神活动的时候，首先呈现在我们目前的，是 一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的 画面”［4］。普遍联系规律要求人们用联系和发展的 观点看待事物和事情。对此，从医学的角度来看，人 体内的各个器官是一个相互联系的有机整体，人与 外部环境也处在密切关连中，所以，作为医生，治疗 的是病人，而不是一个疾病，更不是一个局部的病 变。医生应考察导致病情的多种“联系”———如“多 因一果”，且要在复杂的联系中抓住本质联系，避免 出现“头痛医头，脚痛医脚”的机械处理方式。有一 医学案例较好地说明了这个问题: 某医院收治一患 儿( 十岁左右) ，有头痛、发烧、肚子阵痛、全身不适， 伴有轻度呕吐症状。医生诊断为上呼吸道感染和肠 蛔虫症，相应开设了解热镇痛和驱蛔药物。然而，两 天后患儿病情加重，尽管打下十余条蛔虫，但进一步 出现高烧、寒战、剧烈头痛、喷射状呕吐、精神不振症 状。经医生进一步检查发现，患儿颈背强直，腱反射 亢进，克氏征及布氏征呈阳性，脑脊液直接涂片有脑 膜炎双球菌。又综合考虑发病季节、年龄和临床表 现，特别是脑膜刺激症状及脑脊液检查所见，确诊为 流行性脑膜炎( 普通型) ，遂立即转传染科住院治 疗，后痊愈［5］。不难看出，病情是人体、环境( 如气 候) 、社会( 如传染性) 交互作用的结果、动态变化的 有机整体，这种辩证思维要求医生结合病人主要表 现及其相关的背景因素，将各个方面的“症状”整合 起来思考，抓住问题的实质，获得正确诊断和治疗。 这个临床案例生动地说明了事物普遍联系和发展的 哲学原理，因而，这就要求医生在工作中要确立整体 思维，即要全面搜集症状、仔细排查病因。相反，如 第 34 卷第 192 期 论“原理课”对医学生科学思维能力的培养 89果只依据某些局部征象或某一化验和特殊检查的结 果就草率做出诊断，这有可能导致只见树木不见森 林、抓其一点不及其余的错误———造成误诊甚至医 疗事故。
二、“原理课”培养医学生的批判性思维能力 批判性思维又称逆向思维或反证思维，训练批 判思维的目的是为了突破规则和权威的钳制，从而 批判地对待人类既有认识成果中发展出新的创造性 成果。作为一种思维方法或思维品质，批判性思维 能使人的个性得到充分发展和张扬，从而促进科学 事业亟需的自由意识的成长。应该说，医学生要学 习的知识门类多，功课繁重，学生们把更多的精力放 在了识记、“背书”上面，这无疑是十分必要的。但 是，在理解的基础上去记忆效果会更好，正如哲学家 笛卡尔经过怀疑而最终找到了值得确信的知识。所 以，学习医学中，要鼓励学生敢于怀疑既有的理论、 成果，但怀疑不是目的，而是通往真知灼见的道路， 是推动医学进步的阶梯。国外大学十分重视“批判 性思考”( Critical Thinking) ，而中国医学院校对批判 性思维的强调还远远不够，这某种程度上正是制约 我国医学水平提升的瓶颈。正如医学家张心湜先生 所指出的，为什么中国的医师都没有得诺贝尔奖，这 很大原因就是中国人只是鼓励学生好好念书，“成 绩好就好”，但是光把书念好是永远不可能获得诺 贝尔奖。相反，美国医学教育总是鼓励学生想不同 的东西，美国医学导师喜欢组织讨论会，并要求学生 撇开书上的知识而专门去谈自己的想法。［6］因此， 我国的医学教育还需要在培养学生的批判性思维方 面做功夫。
就培养医学生批判性思维而言，“原理课”具有 独到的优势。马克思主义强调事物的发展呈现为 “否定之否定”、不断扬弃的状态，人的思维也要在 批判、否定自身中前进。马克思主义还认为，人类向 “绝对真理”的接近是无止境的，我们获得的“真理” 总是具有相对性、条件性，随着时间、空间的变化，真 理就可能变成谬误，因而，人类决不能让某个“相对 真理”( 实际已变成谬误) 成为禁锢自身的藩篱，因 此人类要敢于怀疑、善于批判。马克思主义经典作 家的文本中就洋溢着浓厚的批判气息，马克思强调 “辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对 现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡 的理解; 辩证法对每一种既成的形式都是从不断的 运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解; 辩证法 不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命 的”［7］。放眼医学史，从古至今每一重大医学理论 也无不是后学对前贤的成果进行质疑和批判后创立 的。正因为医学家对既有医学观点的一次次质疑， 医学才不断发展、臻于完善。澳大利亚医学家巴里 ·马歇尔( Barry J． Marshall) 就是敢于质疑传统观点 而取得重要发现。传统医学认为，胃痛是由胃酸过 高引起的，但医学实践中医生通过抗生素来治疗胃 痛，这里事实上就有一个理论和实践的不一致，即抗 生素会让胃酸更高，那么抗生素如何能治疗胃痛呢? 是不是关于胃痛的传统病理出现了危机? 马歇尔发 现这一问题，继而他另辟蹊径、大胆猜测胃溃疡是由 细菌引起的，而非胃酸浓度所致。马歇尔把胃痛病 人的胃酸抽出做细菌培养，他果然发现一种新细 菌———“幽门螺旋杆菌”。但是，传统理论认为高浓 度的胃酸中不可能生长细菌，反对者据此质疑马歇 尔发现的“幽门螺旋杆菌”是来自胃部，坚持此细菌 来自外部环境———即认为马歇尔的试验品遭到了 “污染”。马歇尔不为所动，继续试验以获得更充分 的证据———他甚至吞食细菌而导致胃溃疡。最终， 马歇尔因为发现了“幽门螺旋杆菌”以及它们在胃 炎和胃溃疡中的作用而获得 2005 年诺贝尔医学 奖［8］。又如，一般认为血液检查要需要“空腹”进 行、要“抽一大管血”等，但是斯坦福大学学生伊丽 莎白·霍姆斯却颠覆了这一定势思维，她尝试用 “一滴血”完成众多项身体检查，最终伊丽莎白取得 了技术专利并以此创办了 Theranos 血液检测公司， 这项技术不仅便利了广大体检者，而且大幅节俭了 社会医疗费用。［9］不难看出，有了这些医学案例的 支撑，马克思主义关于否定之否定规律以及认识过 程的理论将生动活泼起来，而且，这些理论也将成为 医学生学习和创新的认识论工具。
三、通过“原理课”培养医学生非逻辑性思维能力
辩证思维和批判性思维都还是逻辑思维的范 畴，马克思主义还十分重视非逻辑思维，他在《1844 年经济学———哲学手稿》中指出: “人不仅通过思 维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”［10］。 这里所谓的“全部感觉”既然不是“思维”，那么当然 是应该包括人的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉以及来 自大脑的直觉、灵感、联想等。再者，马克思主义认 识论强调认识运动的过程中必然有着“从实践到认 识、从认识到实践”的飞跃( 包括从感性认识到理性 认识的飞跃) ，这里所谓的“飞跃”即是一种思维的 断裂: 在认识发展的某个阶段，逻辑性消失了。进而 言之，感性认识要上升为理性认识往往需要灵感、顿 悟、直觉等非逻辑思维才能实现，在逻辑思维断裂 90 当代继续教育·教育教学研究 2016 年 10 月处，只有非逻辑思维才能打破僵局，突兀地、直接性 地指向思维活动的最终结论或直接感受思维对象的 外在形象和内在本质。非逻辑思维尽管不无神秘， 但按照马克思主义认识论看来，认识的“豁然开朗” 是由于长期积累感性材料的结果，即大量感性材料 经由非理性因素———如联想、类比、想象———的杂糅 而突然上升为理性认识。 应该说，传统医学中，非逻辑思维曾经扮演了重 要的角色，中医病理学认为“木曰曲直”代表生长、 升发、舒畅的功能，在人体代表肝胆属性; “金曰从 革”代表沉降、肃杀、收敛等性质，在人体代表肺和 大肠的属性; “水曰润下”代表滋润、下行、寒凉、闭 藏性质，在人体代表肾和膀胱的属性; “土曰稼樯” 代表生化、承载、受纳等性质，在人体代表脾胃的属 性; “火曰炎上”代表温热、向上等性质，在人体代表 心和小肠的属性。这是古人运用联想和想象思维， 创造性地将五行与五脏联系在一起而创立的脏腑学 说［11］，这些中医理论至今在中医药大学传承。需要 注意的是，脏腑学说的理解更多地要凭借学生的直 觉、领悟，而逻辑思维对此则难有助益。中医药学历 史证明，大量中药发现主要是靠非逻辑思维方法，寻 找新药的方法主要是医生亲身体验和临床经验积 累: 所谓“神农尝百草，一日而遇七十毒”，《本草纲 目》中记载的数千种药物也都是直接或间接地通过 直觉等非逻辑思维发现的。尽管当代理性主义崛 起，逻辑思维在确定病理、药理的过程中起到了支配 性地位，但毋庸置疑的是诸如糖尿病、冠心病、癌症、 艾滋病等疾病历经多年的研究仍未能找到有效的治 疗药物，同时，一些新的疑难疾病还在不断涌现，这 些也都为非逻辑思维在医学舞台上发挥作用留下了 空间。这无疑印证了马克思主义认识论重视非理性 因素的科学性，同时，马克思主义认识论也为医学适 用非逻辑思维给出了哲学上的根据。 四、结语 马克思曾经在不同场合一再强调自己的理论不 是理论教条，而是生活的指南。因而，“原理课”不 是一门“没有用”的课程，相反，“原理课”能够培养 医学生的辩证性、批判性和非逻辑性思维能力，而这 三种思维能力对于医学专业知识的学习和研究具有 重要工具性、认识论作用。是故，医学院校“原理 课”教学是否成功不在于学生在考试中是否取得了 “高分”，而在于医学生是否能够活学、活用马克思 主义，即能否让马克思主义基本原理促进医学专业 学习。当然，在指出了马克思主义理论对于医学学 习、研究的重要性以后，我们也要看到通过引入医学 话语，医学院校“原理课”教学效果将发生可喜的变 化，不惟马克思主义能更好地进入课堂，其也将更有 效地进入学生“大脑”。再者，马克思本人就是一名 著名的社会医生，他的著作《资本论》是资本主义社 会的病理学: 马克思把资本主义社会看做“有机 体”，而“商品”则被比喻为资本主义有机体的细胞， 他自称要“使用解剖学方法”剖析商品、指出资本主 义社会的“病灶”。这更说明了马克思主义与医学 话语具有亲缘性，因此，把二者结合起来绝不是牵强 附会，而是十分自然、贴切的“相得益彰”。